Колгашкина Екатерина Валериевна

Учитель-логопед

Аннотация

Предлагаемая вниманию методическая разработка представляет собой комплекс экспериментальных занятий по развитию связной речи детей 5-6 лет с ЗПР посредством использования художественной литературы..

Разработанные конспекты занятий построены на основе нескольких сказок В.Г. Сутеева: «Полезные колёса», «Кораблик Скорлупка», «Палочка-волшебница». В рамках работы над каждой сказкой проводятся дидактические игры и упражнения, направленные на развитие связной речи детей, психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления).

Работа предназначена для логопедов, дефектологов и воспитателей детских дошкольных учреждений.

 

Введение

 

Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания.

Связная речь – результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего [2, с. 16].

Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений [7, с. 11].

Таким образом, связная речь – наиболее сложная форма речевой деятельности. Основная ее функция – коммуникативная.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происхо­дит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью явля­ется возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуж­дение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений [40, с. 73].

Связная речь детей с ЗПР имеет существенные отличия от связной речи детей с нормальным психическим развитием.

Пересказ произведений (осо­бенно повествовательного характера) сложен для них (Н.Ю. Борякова, Н.А. Цыпина); дети испытывают трудности в составлении рассказа по серии картин; многим детям не удается выполнить задание на составление творческого рассказа, рассказа-описания. Для речи детей с ЗПР характерны неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернуто­го ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями [13, с. 5].

Важно отметить, что у детей с ЗПР недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции ре­чи. Слабость словесной регуляции действий при задержке психического развития отмечал В.И. Лубовский.

Отставание в формировании грамматического строя проявляются и том, что эти дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов (Мальчик учится в школе умный), не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов (Дядя… нарисован­ный… и ведро и метелка» — по картинке «Маляр). Эти недостатки иногда обнаруживаются и в спонтанной речи детей, но в монологической речи (пересказ прослушанного текста, рассказ по сю­жетной картинке, устное сочинение на заданную тему) они встре­чаются во много раз чаще [36, с. 105].

По данным экспериментальных исследований, из заданий, требующих использования монологической речи, наименее сложным оказался пересказ и наиболее трудным — рассказ на заданную тему, когда отсутствуют внешние опоры и высказывания строятся на основе создания ребенком внутреннего плана, который затем развертывается.

Отставание в формировании контекстной речи, как в целом отставание в речевом развитии, является у детей рассматривае­мой категории вторичным дефектом, следствием недостаточно­сти аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несформированности мыслительных операций.

Исследования Н. Ю. Боряково показали, что не­полноценность речевой деятельности детей с задержкой психического развития связана с недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого высказы­вания (замысел, внутреннее программирование и грамма­тическое структурирование). Так, незрелость внутреннего программирования проявляется в речевой инактивности, трудностях создания контекста, в соскальзываниях на дру­гие темы. При этом у детей с ЗПР не возникает четкого за­мысла высказывания [31, с. 33].

В целом, связная речь детей с ЗПР старшего дошкольного возраста оказывается на значительно более низком уровне по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками.

Все выше сказанное позволило считать выбранную тему актуальной и определило цель исследования – разработать и апробировать серию экспериментальных занятий по формированию связной речи детей с ЗПР старшего дошкольного возраста (5-6 лет). Для реализации поставленной цели, мы выделили следующие задачи:

• изучить научно-методическую и логопедическую литературу по теме исследования;
• выявить особенности связной речи детей с ЗПР старшего дошкольного возраста (5-6 лет) на основе экспериментального исследования;
• разработать серию экспериментальных занятий по формированию связной речи детей с ЗПР старшего дошкольного возраста (5-6 лет).

Содержание и методика формирования связной речи у детей шестого года жизни с ЗПР.

 

Существует ряд методик, методических разработок, научных трудов, статей по развитию речи детей (А.М. Бородич, Л.Н. Ефименкова, В.И. Селеверстова, Г.М. Лямина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Е.И.Тихеева и др.). Тем не менее, вопросы формирования связной речи у детей с ЗПР недостаточно освещены в литературе. Лишь в отдельных трудах приводятся конкретные формы и приемы обучения связной речи детей.

Таким образом, необходимость создания серии экспериментальных занятий по обучению детей старшего дошкольного возраста связной речи обусловлена следующими факторами:

• малое количество методических разработок и программ по обучению связной речи, как особого функционально-смыслового вида всей речевой системы;
• отсутствие у детей с задержкой психического развития содержания для речи, их небольшой  жизненный опыт и общее недоразвитие речи во всех ее компонентах — фонетике, лексике, грамматике.

На развитие связной речи детей неоценимое влияние оказывает художественная литература. Приобщение к художественной литературе, по мнению большинства исследователей, оказывает большое влияние на формирование связной речи:

• дети начинают понимать, что любая сказка имеет главную идею, героев, последовательность событий;
• внимание детей обращается на традиционные сказочные обороты, которые одновременно являются одним из средств связности высказывания и т.д.

Основываясь на данных последних научных исследований и выявленных особенностей связной речи детей 5-6 лет с ЗПР мы приступили к созданию экспериментальной программы по развитию связной речи детей посредством использования художественной литературы.

Разработанные нами конспекты занятий предназначены для развития связной речи детей 5-6 лет с ЗПР. Занятия построены на основе нескольких сказок В.Г. Сутеева:

1. Полезные колеса (2 занятия).
2. Кораблик «Скорлупка» (2 занятия).
3. Палочка-волшебница (2 занятия).

Серии сюжетных картинок к данным сказкам представлены в Приложении 1.

Эти сказки могут быть рекомендована для работы в детском саду для детей с ЗПР. В соответствии с программными требованиями они могут применяться на занятиях по развитию речи. В обработке писателя Б. Грим и художника О. Вороновой сказки используется специально для детей-инвалидов с полной или частичной потерей слуха. Над книгой и составлением текста трудились ученые-педагоги, чтобы сделать ее доступной и помочь овладеть правилами и грамматическими приемами русского языка в интересной, доходчивой для малышей форме.

Большим преимуществом данного издания является то, что практически каждому предложению текста соответствует определенная иллюстрация. Это очень помогает ребятам в восприятии произведения и помогает им не терять интерес к происходящему на протяжении всего произведения.

Занятия были составлены нами с учетом следующих дидактических принципов:

• принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей детей;
• принцип возрастания сложности;
• учет объема и степени разнообразия материала;
• учет эмоциональной сложности материала.

В соответствии с этими принципами были определены содержание и методика обучения, поставлены следующие задачи:

• обогащать знания детей об окружающих предметах и явлениях и соответствующий словарь, развивать смысловую сторону речи, понимание слова в соответствии с контекстом;
• активизировать в речи детей глаголы и прилагательные, необходимые для высказывания;
• дать представление о различных способах соединения в речи;
• на доступном материале дать представления о последовательности высказывания: начало, середина, конец;
• формировать навыки и умения, которые составляют основу повествовательной речи: понимать тему, выражать мысли в определенной последовательности; отбирать лексический материал и другие языковые средства в соответствии с темой и с ситуацией высказывания; использовать разнообразные синтаксические конструкции.

По каждой сказке мы предлагаем провести по два занятия.

На первом занятии логопед (дефектолог, воспитатель) рассказывает детям сказку и проводит беседу по ее содержанию. В конце занятия дается задание творческого характера.

В ходе игр необходимо учить дошкольников отвечать на вопросы педагога полным предложением, а не отдельным словом.

На втором занятии детям предлагается серия дидактических игр и упражнений, направленных на развитие связной речи, а также основных психических процессов (памяти, мышления, внимания и т.д.). Далее следуют задания на выкладывание последовательности и пересказ сказки.

Конечно, пересказ литературного произведения – трудная задача для детей с ЗПР, поэтому в нашей экспериментальной программе мы специально предваряем этот этап серией разнообразных игр, в процессе которых дети запомнят основных героев сказки, происходящие события, усвоят значения новых слов.

Обучение умениям строить связное высказывание предлагаем осуществлять в такой последовательности:

• пересказ с опорой на речевой образец и иллюстрации;
• рассказывание по серии сюжетных картинок.

В ходе работы необходимо применять разнообразные методические приемы: схемы рассказов, вопросы к детям, игровые упражнения, инсценировки с игрушками, договаривание фразы, предложения и т.д.

Между 1-м и 2-м занятием по одной сказке воспитатель проводит также индивидуальную работу с детьми, не усвоившими содержание произведение.

Индивидуальное обучение необходимо проводить в удобное время (в утренние часы, на прогулке, во вторую половину дня) с теми детьми, которые пропускали занятия, или никак себя не проявили.

Конспекты занятий представлены в Приложении 2.

Таким образом, используя предлагаемую нами структуру занятий (см. Таблицу 1), можно развивать связную речь детей с использованием не только предложенных сказок. Допустимо использование всего многообразия русских народных, авторских сказок.

Таблица 1.

№	Что делаем?	Для чего?	Время
ЗАНЯТИЕ 1
1	Организационный момент	Настроить детей на восприятие литературного произведения	2
2	Чтение/рассказ сказки	Ознакомление с произведением	10
3	Обсуждение сказки, беседа	Определить, поняли ли дети смысл сказки, ее тему, запомнили ли последовательность	10-12
4	Задание творческого характера (рисование)	Развитие воображение, продуктивных видов деятельности	7-8
ЗАНЯТИЕ 2
1	Организационный момент	Вспомнить, какую сказку читали	1
2	Серия дидактических игр и упражнений	Тренировать в составлении связных высказываний, развивать основные психические процессы (внимание, память, мышление)	10-15
3	Выкладывание последовательности	Развивать связную речь	7-8
4	Пересказ сказки	Развивать связную речь, память	8-9

 

Предлагаемая схема работы по развитию связной речи старших дошкольников с ЗПР помогает ребенку приобрести содержание для его речи, накопить представления, знания, умения, понятия, мысли. Содержание занятий направлено на создание наилучших условий для овладения ребенком по возможности совершенными формами связной речи. Оно предполагает свободное овладение словарем и грамматическим строем языка, умение устанавливать логические связи и отношения между языковыми формами, соблюдение необходимой лексической точности, умение выделять главное, сравнивать, сопоставлять, анализировать. Проводимая работа по развитию связной речи по этой схеме помогает детям овладеть данным видом речевой деятельности (учит детей строить связные высказывания), т.к. без этого им сложно усваивать основы наук в школе.

Общие требования, предъявляемые к сказке, на основе которой строятся занятия по развитию связной речи детей таковы:

• небольшой объем
• четкий сюжет
• знакомая лексика (допустимо 3-4 новых слова)
• яркие красочные эстетичные иллюстрации.

Результативность работы.

Констатирующий эксперимент

С целью определения уровня развития связной речи детей дошкольного возраста, нами был проведен констатирующий эксперимент на базе МДОУ детский сад компенсирующего вида № 87 города Ярославля.

В эксперименте принимали участие дети старшей группы: экспериментальная группа (10 человек шестого года жизни) и контрольная группа (10 человек шестого года жизни).

Методика обследования связной речи детей была составлена нами на основе варианта, предложенного Т.И. Гризик и Л.Е. Тимощук.

По мнению исследователей, формированию связной речи должно отводиться одно из центральных мест в развитии ребенка, т.к. владение разнообразными навыками связной речи позволяет ребенку осуществлять полноценное общение со сверстниками и взрослыми.

Связная речь включает в себя две языковые формы – диалог и монолог. Развитие обеих форм играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в детском саду.

В рамках данного эксперимента, обследование связной речи включило в себя изучение особенностей диалогического общения детей и повествовательных высказываний.

I. При изучении диалогического общения логопед выясняет его особенности в специально организованных беседах.

В течение сентября 2007 нами было проведено 3—4 беседы «Как я провел лето» в рамках мероприятий познавательно­го цикла. Беседы  проводились подгруппами. Дети в них участвовали по своему желанию. Мы наблюда­ли за каждым участником беседы и фиксировали следующие характеристики:

Инициативность. Ребенок высказывается по своей ини­циативе (2); по предложению воспитателя (1); не выс­тупает (0).

Тематика детских высказываний (игры, развлечения, случаи, находки и др.).

Умение отвечать на конкретный вопрос, не отвлекаясь от его содержания. Ребенок отвечает (2); отвлекается (1); не отвечает (0).

Умение задавать вопросы (воспитателю). Фиксировались ответы только тех детей, которые задали вопросы по своей инициативе; детские вопросы записывались.

Умение слушать собеседника. Мы фиксировали, как слуша­ет ребенок (внимательно — невнимательно, перебивает — не перебивает и пр.). Все данные заносились в Протокол  (см. Приложение 3).

II. Изучение особенностей повествовательных высказыва­ний.

Материал для обследования: картинки с изображением героев к сказке «Репка».

Процедура обследования: Обследование проводилось в индивидуальной форме. Вос­питатель убирал одну из картинок (например, изображение собаки). Остальные вперемешку лежали на столе. Педагог говорил ребенку: «Ты знаешь сказку «Репка»? Я принесла картинки с изображением героев этой сказки. Но они пере­мешались в моей сумке. Разложи картинки в том порядке, в каком появлялись герои в сказке «Репка». Если ребенок заметил отсутствие одного из героев, то воспитатель отдавал картинку. После выполнения задания воспитатель предлага­л ребенку пересказать сказку.

Анализ результатов: В ходе исследования учитывались следующие характеристики: умение выстраивать последовательность и умение воссоздавать по­следовательность в высказывании. При этом фиксировались:

Последовательность. Ребенок выложил картинки в правильной последовательности и заметил отсутствие одного из героев (2); выложил картинки в правильной последова­тельности, но отсутствие одного из героев заметил только во время пересказа (1); нарушил последовательность, не заметил отсутствующего героя даже во время пересказа (0).

Пересказ. Ребенок пересказал сказку полностью (2); пропустил (перепутал) в сказке последовательность событий (1); не пересказал сказку (0).

Плавность речи. Наличие («+») и отсутствие («—») дли­тельных пауз.

Полученные данные были занесены в Протокол (см. Приложе­ние 3).

 

В ходе экспериментального обследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР нами были выявлены следующие особенности:

I. Диалогическое общение:

• низкая инициативность диалогического общения;
• узкая тематика беседы;
• грамматические ошибки;
• трудности подбора правильных лексических единиц;
• неумение слушать собеседника.

II. Особенности повествовательных высказыва­ний:

• затруднения в правильном построении предложения;
• дети составляют простые нераспространенные предложения и практически не используют сложные синтаксические конструкции;
• сложность соблюдения последовательности событий;
• трудности осмысления причинно-следственных отношений;
• трудности актуализации прочитанного ранее содержания сказки или рассказа.

Таким образом, данные констатирующего эксперимента выявили низкий уровень развития связной речи детей с ЗПР. Выявленные особенности подтверждают необходимость дальнейшего формирования и развития как диалогической, так и монологической форм речи детей дошкольного возраста.

Контрольный эксперимент

 

По окончании обучающего эксперимента было проведено повторное обследование связной речи детей экспериментальной и контрольной групп. В ходе контрольного эксперимента были получены следующие результаты.

I. Диалогическое общение детей. В экспериментальной группе 60% детей выступили инициаторами общения и 40% высказывались по предложению логопеда. В контрольной группе инициативны были 30% детей, 50%  — с подачи экспериментатора и 10% испытуемых отказались от общения.

Тематика беседы в данном эксперименте значилась как «Что мы делаем зимой?». В экспериментальной группе 80% детей высказывались в рамках заданной темы (ребята говорили о зимних развлечениях, Новом Годе и т.д.). 20% детей продолжали говорить о своих игрушках. В контрольной группе следовали тематике беседы 60% детей, 10% отказались от общения.

Умение отвечать на поставленный вопрос, не отвлекаясь продемонстрировали 50% детей 1-ой группы и 30% детей 2-ой группы. Задавать вопросы правильно научились 80% и 60% детей соответственно.

Умение слушать собеседника выявили 80% испытуемых экспериментальной и 30% детей контрольной группы.

II. Изучение особенностей повествовательного высказывания. На данном этапе обследования детям уже было легче выкладывать серии картинок. Выложили картинки в правильной последовательности 60% детей экспериментальной и 20% детей контрольной группы. Допустили ошибки в выкладывании последовательности 40% и 80% детей соответственно.

Заключительным этапом обследования было задание на пересказ. С заданием справились все дети экспериментальной и 90% детей контрольной группы. Наивысший балл в 1-ой группе получили 60% детей, во 2-ой  — 30%. Остальные ребята также справились с заданием, но с некоторыми затруднениями.

Результаты контрольного обследования детей представлены в Приложении 4.

Важно отметить, что ребята экспериментальной группы в ситуации повторного обследования чувствовали себя более уверенно, задания выполняли быстрее и их общий результат значительно выше, чем в контрольной группе.

Таким образом, данные контрольного эксперимента подтверждают, что:

• значительно увеличился словарь детей, в частности, за счет слов, обозначающих предметы и явления, не имевшие места в собственном опыте ребенка;
• дети осмысливают причинно-следственные отношения; употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения;
• подробно, с детализацией и повторами рассказывают о содержании сюжетной картинки, знакомого литературного произведения.

Заключение

 

На современном этапе развития науки, ЗПР понимается как временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности, часто осложненное рядом расстройств в эмоциональной и личностной сферах, связанное с постоянным ощущением неуспеха и неадекватного родительского отношения.

Речевые нарушения в структуре ЗПР занимают особое место. Согласно научным исследованиям, речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность. Все проявления недоразвития речевой деятельности аккумулируются в связной речи детей данной категории, которая характеризуется следующими особенностями:

• Фонетические нарушения.
• Ограниченный словарный запас (не­точное употребление многих лексических значений; в активном словаре преобладают существительные и глаголы; недо­статочно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий).
• Стойкое нарушение грамматического оформления высказывания (неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приста­вок; заменяют название части предмета на­званием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению).
• Множественные аграмматизмы (ошибки в согласовании числи­тельных с существительными, прилагательных с существи­тельными в роде, числе, падеже; большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов).
• Развернутые смысловые вы­сказывания отличаются от­сутствием четкости, последовательности изложения, отрывочно­стью.
• В свободных высказываниях преобладают простые распро­страненные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
• При пересказе текстов дети ошибаются в передаче ло­гической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
• Затруднения в составлении развернутого рас­сказа по картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняют­ся выделить основную мысль повествования, определить логику и последовательность в изложении событий.
• В рассказах воспроизводятся внешние, поверхностные впечат­ления, причинно-следственные взаимоотношения ускользают от внимания детей.
• Дети не вполне понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, лишние привнесения.
• Описательный рассказ у детей беден, страдает повторами; не­которые не могут использовать предложенный план; другие сво­дят описание к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета.

На основе выявленных особенностей связной речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР нами была создана экспериментальная серия занятий. Предлагаемые нами занятия строятся на основе сюжетов сказок В.Г. Сутеева и включают в себя разнообразные дидактические игры и упражнения, способствующие развитию связной речи детей.

Результаты обследования связной речи детей в начале эксперимента и после его окончания свидетельствуют об эффективности разработанных материалов.

Список литературы:

 

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 296с.
2. Белобрыкина О.А. Речь и речевое общение. – Ярославль: Академия развития, 1998. – 240с.
3. Бодраченко И.В. Речевые игры: что это такое и как в них играть // Логопед. – 2007. — № 3. – с. 97
4. Борякова Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития // Воспит. и обуч. детей с наруш. в развитии. – 2004. — № 1. – с. 10
5. Гончарова В.А. Особенности лексикона дошкольников с речевой патологией  и с задержкой психического развития // Логопед в детском саду. – 2008. — № 1(26). – с. 9
6. Гризик Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет: метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. Учреждений. – М.: Просвещение, 2007. – 224с.
7. Елкина Н.В. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста: учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004. – 76с.
8. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции. // Дефектология. – 1972. — № 4. – с. 21
9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург, 2005. – 316с.
10. Кабанова Т.В., Домнина О.В. Тестовая диагностика: обследование речи, общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями. – М.: Гном и Д, 2008. – 104с.
11. Кондратьева С.Ю. Комплексные игровые занятия для детей дошкольного возраста с ЗПР // Дошкольная педагогика. – 2006. — № 5(32). – с. 40
12. Кондратьева С.Ю., Агапутова О.Е. Коррекционно-игровые занятия в работе с дошкольниками с задержкой психического развития. – СПб.: Детство-Пресс, 2008. – 176с.
13. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР. – М.: Гном и Д, 2003. – 80с.
14. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления  у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Некоторые подходы и приемы. – М.: Гном и Д, 2003. – 48с.
15. Костенкова Ю.А., Триггер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная Пресса, 2004. – 64с.
16. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: Союз, 1999. – 160с.
17. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М.: Владос, 2004. – 303с.
18. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — СПб.: СОЮЗ, 2004. – 224с.
19. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М.: Владос, 2003. – 678с.
20. Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Владос, 2003. – Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – 480с.
21. Локтева Е.В. О формировании коммуникативных навыков у старших дошкольников с ЗПР через факультатив «Театр и дети» // Дефектология. – 2006. — № 6. – с. 81
22. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития. // Дефектология.- 1990. -№6. – с. 66
23. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. — М.: Владос, 1997. – 227с.
24. Медведева Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по     формированию связной речи детей с третьим уровнем речевого развития//Дефектология. – 2002. — № 3 – С.84-88.
25. Метельская Н.Г. 100 физкультминуток на логопедических занятиях. – М.: ТЦ Сфера, 2007 – 64с.
26. Морозова И.А. Занятия по развитию речи в специальном детском саду. – М.: Владос, 2006. – 246с.
27. Мурашковская И.Н., Валюмс Н.П. Картинка без запинки (методика рассказа по картинке). – СПб.: Триз-Шанс, 1995. – 39с.
28. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль: ТОО Гринго, 1995. – 240с.
29. Омельченко Л.В. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи // Логопед. – 2008. — № 4. – с. 102
30. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Владос, 2007. – 480с.
31. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1992. — №3. – с. 31
32. Правдина О.В. Логопедия: Учеб. пособие для студ. деф. фак. педин-тов. М.: Просвещение, 1973.
33. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. – Минск, 1983.
34. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии. М., 1978.
35. Соколова Е.В. Система задержки психического развития у детей // Логопед. – 2008. — № 1. – с. 8
36. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Владос, 2005. – 464с.
37. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Владос, 2002. – 313с.
38. Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР (альбомы 1-3). – М.: Гном и Д, 2005. – 48с.
39. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н-Новгород,: НГПУ, 1994. – 230с.
40. Шашкина Г.Р., Л.П. Зернова, И.А. Зимина Логопедическая работа с дошкольниками. – М.: Академия, 2003. – 238с.
41. Шичанина Некоторые особенности объяснения значения слова детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Дефектология. – 2008. — № 1. – с. 20

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Серия сюжетных картинок к сказке «Полезные колеса»

 

Серия сюжетных картинок к сказке «Кораблик «Скорлупка»

 

 

 

 

 

 

Серия сюжетных картинок к сказке «Палочка-волшебница»